?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

Исторiя

Поскольку планируемая глава о методикѣ преподаванiя исторiи въ книгу не войдетъ, помѣщу здѣсь одинъ отрывокъ изъ нея — конспектъ понравившейся мнѣ статьи. То, что въ квадратныхъ скобкахъ, долно было быть въ примѣчанiяхъ. И сейчасъ часто говорятъ о пониманiи причинности въ историческихъ событiяхъ — но чтобы ее понимать, нужно самому владѣть фактографiей и этого куска, и аналогичныхъ (и умѣть отбирать аналогичные). Оттуда вы вычленяете типичное, индивидуальное, важное, второстепенное, закономѣрное, случайное и т. п. Если вы работаете съ ограниченной, т. е. препарированной фактографiей, что въ школѣ неизбѣжно, то надъ причинами и слѣдствiями кто-то уже подумалъ до васъ.
***

Министерскiй журналъ предоставилъ свои страницы слѣдующимъ соображенiямъ (и мы съ тѣмъ большимъ удовольствiемъ обращаемся къ этой статьѣ, что въ ней высказываются отрезвляющiя мысли, до сихъ поръ понятныя немногимъ) [Вейсманъ А. Д. О задачѣ преподаванiя исторiи въ среднихъ учебныхъ заведенiяхъ. — ЖМНП. Новая серiя. Ч. XVI. 1908. Iюль. С. 19 слл. 4-й пагинацiи.]. Трудность опредѣленiя задачи въ данномъ случаѣ коренится въ двойственности точки зрѣнiя — общепедагогической и политической. Подъ первой многiе понимаютъ умственное развитiе, но многiе — эстетическое и нравственное. То уже, то шире понимается и политическая задача. Въ результатѣ «ни отъ какого предмета не требуется такъ много, какъ отъ исторiи. Задача исторiи является такъ же необъятною и подавляющею, какъ и содержанiе ея». Потому задача отбора предполагаетъ общiе критерiи — цѣль средней школы и возрастъ и степень пониманiя учащихся. Все это вмѣстѣ — «условiя здороваго духовнаго и физическаго развитiя». Общiя дидактическiя положенiя формулируются слѣдующимъ образомъ: «1) исторiя должна ограничиться только самыми важными и существенными событiями, т. е. такими, которые на самомъ дѣлѣ могутъ оказать наибольшее влiянiе на расширенiе умственнаго и нравственнаго кругозора или на умственное и нравственное развитiе; 2) она должна начинать съ того, что наиболѣе доступно пониманiю учащихся, и постепенно переходить къ болѣе сложнымъ историческимъ явленiямъ и къ болѣе обстоятельному и связному (или прагматическому) изложенiю ихъ». Какого рода можетъ быть интеллектуальное развитiе, которое способна дать исторiя? Лишь въ самой малой мѣрѣ она можетъ рѣшать задачи, которыя возложены на математику и древнiе языки, т. е. воспитанiе строгости логическаго сужденiя. «Конечно, сами историки видятъ ея дѣйствiе на умъ учащихся, главнымъ образомъ, въ томъ, что она развиваетъ въ нихъ способность понимать причинную связь между событiями или же различать причину и слѣдствiе. Если бы это было такъ… то тогда исторiя имѣла бы большое влiянiе на развитiе ихъ строго логическаго мышленiя. Но такой способности ученики не прiобрѣтаютъ и не могутъ прiобрѣсти, такъ какъ работа ихъ при изученiи исторiи можетъ быть только пассивная» [«Ученикамъ, — какъ иначе и быть не можетъ, — сообщается все заразъ: и событiе, и причина, вызвавшая его, и слѣдствiе, которое оно имѣло, такъ что имъ приходится только заучить все это. Что такая пассивная работа не въ состоянiи прiучить ихъ къ самостоятельному и логически правильному сужденiю, это само собою понятно. Не можетъ прiучить къ этому и то, что предлагаетъ въ своемъ руководствѣ практической педагогики известный педагогъ Германъ Шиллеръ (директоръ Гиссенской гимназiи и учительской семинарiи). Онъ предлагаетъ именно въ старшихъ классахъ задавать по учебнику прочесть къ слѣдующему уроку отрывокъ изъ проходимой исторiи и затѣмъ на урокѣ спрашивать учениковъ, что было причиною событiя, какiе дѣятели принимали въ немъ наибольшее участiе, какiе были слѣдствiя его. Такой способъ преподаванiя, конечно, можетъ служить провѣркою того, насколько внимательно и осмысленно прочелъ ученикъ заданный отрывокъ, но это нисколько не прiучаетъ его самого отыскивать причину и выводить слѣдствiя: и причина и слѣдствiе указаны уже въ учебникѣ. Притомъ заметимъ, что причинная связь въ исторiи не можетъ быть установлена такъ объективно, какъ она устанавливается въ наукахъ естественныхъ… Факты историческiе далеко намъ не извѣстны во всей своей полнотѣ… исторiя не поддается строго объективному изложенiю и потому она въ школьномъ ученiи не можетъ служить орудiемъ… для развитiя формальнаго».] Лишь одинъ случай даетъ возможность для упражненiя въ самостоятельной мысли — сравненiе аналогическихъ явленiй въ разныхъ контекстахъ (напр., переходъ отъ монархiи къ республикѣ въ Грецiи и въ Римѣ, или просто сравненiе великихъ полководцевъ или законодателей). Однако исторiя можетъ образовывать умственно и нравственно, выводя изъ узкаго круга обыденности и расширяя интеллектуальный кругозоръ, и «дѣйствуя на… чувства и возбуждая… интересы высшаго, или нравственнаго порядка». Нравственное влiянiе въ исторiи главное. Кромѣ того, какъ политическая наука, исторiя «влiяетъ на развитiе понятiй, относящихся къ жизни общественной или государственной». Со своимъ обширнымъ матерiаломъ исторiя можетъ дать представленiе о прогрессѣ и упадкѣ и ихъ причинахъ, развивая «историческiй смыслъ», — но лишь ограниченно и лишь въ старшихъ классахъ. Для болѣе глубокого пониманiя «нуженъ и болѣе зрѣлый умъ и больше житейскаго опыта» [«Отъ школы можно требовать только того, чтобы она дала ясныя понятiя объ исторической жизни народовъ и о тѣхъ условiяхъ, отъ которыхъ зависитъ развитiе этой жизни, и такимъ образомъ положила первое начало или первые зародыши для историческаго пониманiя вещей».] Императоръ Вильгельмъ II выразилъ желанiе, чтобы школа участвовала въ борьбѣ съ разрушительными теорiями соцiалистовъ и коммунистовъ. Какимъ образомъ можетъ сдѣлать это школа, «не рискуя вовлечь юношество въ злобу дня и такимъ образомъ превратиться въ арену для диспутовъ, исходъ которыхъ могъ бы быть весьма сомнительнымъ»? Однако доля правды въ императорскомъ предложенiи есть: экономическiе и соцiальные вопросы имѣютъ громадное значенiе въ наше время, и надо знакомить съ ними учащихся. «Извѣстно, что все новое увлекаетъ молодежь». Объективное знакомство можетъ быть эффективнымъ [«Кровавыя сцены, сопровождавшiя соцiалистическую революцiю въ 1848 году и провозглашенiе коммуны въ Парижѣ въ 1871 г., лучше всякихъ теоретическихъ опроверженiй доказываютъ опасность для общества крайнихъ политическихъ ученiй и невозможность дѣйствительного улучшенiя общественнаго строя отъ насильственныхъ переворотовъ». Но и слабые стороны современнаго порядка могутъ быть показаны.]
Сегодня уже никто не будетъ ограничивать исторiю политической жизнью народовъ. Рѣчь идетъ только о пропорцiи. По-видимому, эпическая сторона, «дѣянiя», способны воздействовать непосредственно и потому сильнѣе. Что же касается спецiально исторiи отечественной, передъ ней стоитъ и «патрiотическая» задача — формировать изъ врожденнаго, но неопредѣленнаго и смутнаго чувства чувство осмысленное, развитое и глубокое. Здѣсь нельзя отступать отъ требованiй правды и справедливости [«Плохую услугу оказалъ бы учащимся и отечеству такой патрiотизмъ, который видѣлъ бы въ своемъ народѣ одно только хорошее, а въ чужихъ одно только худое, и не боялся бы ради прославленiя своего отечества искажать и замалчивать факты».] Въ русской исторiи довольно свѣтлыхъ личностей; нѣсколько темныхъ пятенъ не измѣнятъ впечатлѣнiя; еще менѣе повредитъ дѣлу признанiе «всего хорошаго въ исторiи чужихъ народовъ» [Здесь А. Д. Вейсманъ дѣлаетъ чрезвычайно важное примѣчанiе: «Говоря объ отечественной исторiи, позволимъ себѣ сдѣлать небольшое отступленiе. Въ видахъ патрiотическихъ нѣкоторые предлагаютъ ввести въ нашихъ среднихъ школахъ преподаванiе законовѣдѣнiя, какъ особаго предмета, назначивъ для него особенные часы и особеннаго преподавателя изъ юристовъ. Безспорно, всякiй, оканчивающiй среднюю школу, долженъ вынести изъ нея свѣдѣнiя о государственномъ устройствѣ собственнаго отечества… Но мы не думаемъ, чтобы для этой цѣли необходимо было вводить законовѣдѣнiе… Такой способъ удовлетворенiя задачъ школы совершенно не пригоденъ для ея цѣли, такъ какъ этимъ напрасно только усиливается число учебныхъ предметовъ, напрасно раздробляется ученiе, и вмѣсто пользы получается нѣчто противоположное: весьма поверхностное усвоенiе учебнаго матерiала и весьма поверхностное развитiе умственныхъ способностей». Устройство государства лучше изучать на урокахъ исторiи. «Будучи же разсматриваемо отдѣльно и догматически, государственное устройство будетъ меньше понято учащимися и меньше представитъ для нихъ интереса».] Слѣдовательно, задачу школьнаго преподаванiя исторiи можно сформулировать такъ: «1)… познакомить учениковъ съ главнѣйшими событiями въ политической и культурной жизни народовъ и при помощи этого возбудить въ нихъ интересы высшаго порядка: симпатiи ко всему выдающемуся въ исторiи человѣчества, а по отношенiю къ отечеству и истинную любовь къ нему, и 2)… насколько возможно, заложить въ нихъ начало историческому пониманiю вещей или историческому смыслу». Эта задача опредѣляетъ и отборъ матерiала, и методъ преподаванiя. Ничемъ не выдающiяся событiя и лица должны быть опущены. Это дастъ возможность изучить болѣе интересные раздѣлы конкретнѣе и подробнѣе. Въ частности, исторiя Востока должна излагаться сокращенно, и больше съ культурной, нежели съ политической стороны. Это изложенiе — возразятъ — будетъ страдать отсутствiемъ полноты и связи. Хронологическiй порядокъ яркихъ главъ отчасти возстановитъ эту связь; и ничто не мешаетъ вкратцѣ на нее указать. Способъ же преподаванiя долженъ быть различенъ: одинъ — въ 3-хъ низшихъ классахъ, другой — въ IV и V и третiй — въ старшихъ. Сначала это будутъ только отдѣльные рассказы изъ отечественной исторiи. Преобладать долженъ бiографическiй элементъ. Потомъ возможно вовлеченiе матерiала и изъ всеобщей исторiи. Но и здѣсь преподаванiе «должно отличаться эпическимъ характеромъ и простотою», и изъ чужаго наиболѣе пригодны греки и римляне. Къ политическимъ событiямъ можно добавлять культурные очерки. Въ старшихъ классахъ преподаванiе исторiи можетъ отличаться прагматическимъ характеромъ. Ходъ историческихъ событiй и ихъ взаимосвязи могутъ быть поняты глубже. Можно вводить и соцiально-экономическiе вопросы. И, поскольку способъ разный, нѣкоторые отдѣлы приходится проходить дважды (въ первую очередь отечественную исторiю). А. Д. Вейсманъ полагаетъ, что, поскольку повторенiе вообще полезно, передъ курсомъ средней исторiи следуетъ повторять древнюю, а новой — суммарно древнюю и среднюю. Лучшая форма — «живой устный разсказъ». Можно читать отрывки изъ источниковъ или классическихъ историческихъ трудовъ, задавать таковые для домашняго чтенiя [«Худшимъ способомъ мы считаемъ тотъ, когда учитель заставляетъ какого либо ученика прочесть по учебнику намѣченный отрывокъ, при чемъ делаетъ нѣкоторыя поясненiя, а затѣмъ этотъ прочтенный въ классѣ отрывокъ задаетъ выучить къ слѣдующему уроку».]

Comments

( 16 comments — Leave a comment )
dannallar
Aug. 28th, 2019 01:31 pm (UTC)
Спасибо большое!
Статья и правда, отличная. И как мне кажется, нужная на сегодняшний день.
spamsink
Aug. 28th, 2019 03:33 pm (UTC)
Корректорское
въ 3-хъ низшихъ классахъ == въ третьихъ низшихъ классахъ
въ 3 низшихъ классахъ == въ трехъ низшихъ классахъ
philtrius
Aug. 28th, 2019 07:47 pm (UTC)
Re: Корректорское
Тогда такихъ правилъ не было.
nikaan
Aug. 28th, 2019 05:26 pm (UTC)
замечательный текст! я много думал когда-то, зачем вообще историю изучать, но так и не придумал.
У Ницше было несколько причин, главная запомнившаяся: чтобы знать, что в трудных ситуациях люди находили силы действовать так, и что это были те же самые люди, что и мы с вами -- значит, и мы можем.

Ещё читал Беньямина Вальтера "О понятии истории". Там у него такой мистический коммунистический взгляд -- что историю нужно каждый раз трактовать что она мессиански ведёт нас к тому, что надо, и угадывать эти её действия.

Что биографии читать полезно, я согласен -- но опять же, во взрослом возрасте. Что дети понимают в биографиях? Впрочем, Историю Ишимовой мне читать нравилось. Не знаю, какое действие она на меня 7-8-летнего производила.
pasha_su
Aug. 28th, 2019 10:33 pm (UTC)
А зачем изучать древние языки, вы поняли?
nikaan
Aug. 29th, 2019 05:27 am (UTC)
это-то обсуждалось автором сего жж в миллионе мест, пожалуй.
pasha_su
Aug. 29th, 2019 02:19 pm (UTC)
Сколько бы это не обсуждалось, но в качестве доказательства были представлены две дореволюционных статьи, в одной из которых автор прямо признавался, что не знает как научно обосновать пользу от древних языков. В теорию "тренажера для ума" предлагается просто верить.
nikaan
Aug. 29th, 2019 03:18 pm (UTC)
это ж не актуально. Никто и нигде сейчас в России не будет учить древние языки массово.
Есть несколько очень хороших школ, где это есть -- и там тоже все этим довольны, но всем это не пропагандируют, конечно.

В Италии и Швейцарии хорошие школы (намного лучше чем в среднем в России), и там часто учат древние языки (хотя с годами меньше и меньше). В Америке большинство школ ужасны, и там не учат древние языки.

Но, как я сказал, совершенно непонятно, зачем мне или автору жж убеждать Вас в пользе изучения греческого. Будь мы министрами, а Вы Путиным -- ну, стоит. Убеждать Вас лично идти учить латынь? А нафига?
pasha_su
Aug. 29th, 2019 08:43 pm (UTC)
Видите ли, я и так изучаю древние языки в университете. При этом мне понятно, для каких потребностей науки эти предметы входят в программу. Но зачем тратить бюджетные деньги на гимназии? Если их закрыть, то можно поднять раза в два зарплату тем ученым, которые изучают древность в системе Академии наук.

Это то, что касается актуальности непосредственной. Если же смотреть более широко, то миф о гимназии укладывается в общую парадигму двух светлых империй с лучшим в мире образованием. Так как имперство весьма широко влияет на современную политику, то неплохо бы выяснить насколько программа гимназии или советской школы действительно основывалась на научных представлениях об образовании. Как мне кажется, теория о древних языках как "умственном тренажере" противоречат базовым положениям современной лингвистики. Грамматика латинского или греческого языка не более "логична" чем у любого другого.
nikaan
Aug. 30th, 2019 11:12 am (UTC)
"Но зачем тратить бюджетные деньги на гимназии"
Вы про Россию или про Швейцарию?
В России гимназий с греческим и/или латынью, боюсь, примерно столько же, сколько и в Швейцарии (штук двадцать). В Швейцарии же люди, которые преподают в школе, в университете, и занимаются немножко наукой филологической -- это одни и те же люди. Так что это даже экономия денег -- вместо профессора в универе, человек занимается абсолютно тем же по науке, преподает в нескольких местах и получается раза в полтора меньше, потому что основное место работы -- школа.

В общем, отменить греческий в тех немногих местах, где он есть в России мне кажется незначительно экономией денег.

"Грамматика латинского или греческого языка не более "логична" чем у любого другого." это безусловно (про греческий, про латынь я уже так бы не сказал). Если учить английский только для перевода и чтения образцов риторики английских политиков 17 века, то да.

К сожалению, есть консенсус, что на английском нужно говорить, понимать устную речь, и уметь объясниться с таксистом. Это совсем другие навыки. Это не отменяет того, что английскому обычно учат отвратительно, так всему ж учат отвратительно.

Насчёт "научных представлений" -- я не уверен, что у нас с Вами сложится согласие об этом.
Самая научная педагогика сейчас -- это онлайн-образование. Там можно дёшево ставить эксперименты на тысячах студентов (а большая часть экспериментальной педагогики до этого мне кажется чередой совпадений и амбиций авторов новых программ). Так вот, полезность онлайн образования мне пока не ясна, но там уж можно выяснить, какие методики и предметы лучше что развивают. Но это никакого отношения к образованию иметь не будет -- где важен личный контакт с преподавателем.

Самое лучше образование (и самое дорогое) -- учиться у людей, которые знают что-то лучше всех в мире, хотеть этому учиться, и иметь возможность с ними лично говорить хотя бы иногда.

Но это не про массовое образование совсем...

Зачем нужно массовое образование, тоже нет согласия. Я боюсь, в основном для того, чтобы молодёжь чем-то была занята до 30 лет -- с точки зрения разных policy-makers.
pasha_su
Aug. 30th, 2019 08:01 pm (UTC)
В том то и дело, что экономить на науке не надо. И если денег на науку не хватает, то надо сократить те подразделения, которые имеют весьма косвенное отношение к самой науке. Зачем ученому еще преподавать в школе? Пусть за бОльшую зарплату работает в НИИ или университете.

"про латынь я уже так бы не сказал"

Пример этой логичности латыни можете привести?

"К сожалению, есть консенсус, что на английском нужно говорить, понимать устную речь, и уметь объясниться с таксистом. Это совсем другие навыки".

То есть достоинство древних языков, что они сугубо письменные и на них существует хорошая литература? Но ведь это далеко не то, что "умственный тренажер" Любжина-Каткова-Зелинского. Тогда можно смело изучать только русский язык по русской литературе 19 века. Суть классического образования именно в том, что грамматика и запутанный синтаксис двух конкретных языков объявлены чудодейственным средством для развития ума. Мол, поиск аккузатива к инфинитиву это как решение математического уравнения.

"Зачем нужно массовое образование, тоже нет согласия. Я боюсь, в основном для того, чтобы молодёжь чем-то была занята до 30 лет"

Очевидно, оно нужно для получения какой-либо профессии. Но чтобы выбор делал сам человек, а не его родители или государство, надо дать представление о существующих науках и какие-то общие сведения. При том момент выбора должен состоятся в сознательном возрасте, отсюда и длительность образования. Гимназия, которая заставляет делать выбор в 10 лет никак не годится.
nikaan
Aug. 31st, 2019 07:29 am (UTC)
" Суть классического образования именно в том, что грамматика и запутанный синтаксис двух конкретных языков объявлены чудодейственным средством для развития ума. Мол, поиск аккузатива к инфинитиву это как решение математического уравнения. "

да, именно так. Где ещё развивается аналитическое мышление? Могло бы в математике, но там намного более иерархическое строение знаний. Не понял квадратные уравнения -- всё, дальше непонимание будет накапливаться снежным комом.

С языками проще -- ну, не понял ты какого-то сослагательного наклонения в будущем времени -- всё равно можешь более или менее переводить и понимать. Я латынь слишком мало учил, но мои знакомые говорили, что очень похоже на математику -- распутывать грамматику сложной фразы с логическими развилками что может что значить. Упражнение на аналитическое мышление.

А греческий слишком похож на русский (тем более церковные тексты -- я только теологический греческий учил) -- так что не знаю, есть ли там много упражнений на логику.
pasha_su
Sep. 1st, 2019 05:36 pm (UTC)
Отсутствие иерархии это скорее минус с точки зрения теории "умственного тренажера". Уважаемый А.И. Любжин постоянно подчеркивает, что чем сложнее программа, тем лучше. К тому же без знания математики в гимназии все равно не допустят к древним языкам. Это тоже идея фикс "классического образования", древние языки идут непременно в связке с "сильной математикой". Почему аналитическое мышление должно непременно развиваться на трех предметах? Почему недостаточно одной математики? Или наоборот, одного языка?

Насколько вообще возможно вычислить степень, с какой некая операция служит развитию аналитического мышления? Не буду говорить про математику, но кто решил, что употребление артиклей легче латинского синтаксиса?

По большому счету все аргументы за "умственный тренажер" сводятся к субъективным оценкам. Таким способом и историк найдет в своем предмете не меньше "аналитичности", чем в древних языках. Аргументация же исходного поста, что все исторические схемы "навязаны" опровергается положением дел в самой классической филологии. Где очень малое число текстов не имеет по сто вариантов прочтения и доступны без комментариев. К тому же историю невозможно изучать, не имея в голове временную и пространственную перспективу. Что еще нужно для аналитического мышления?

Немаловажно выяснить и когда появились разговоры про "умственный тренажер". Была ли эта теория когда древние языки вводили в программу? Кажется до 19 века авторитет античности и религии был столь высок, что никакого обоснования для этих языков не требовалось. Это были языки передовой цивилизации, как сейчас английский. Когда же в 19 веке появились требования "реального" образования, то классики решили бороться с естественниками их же оружием. Для этого и нашли в древних языках что-то отдаленно напоминающее математический метод.

nikaan
Sep. 1st, 2019 08:31 pm (UTC)
"По большому счету все аргументы за "умственный тренажер" сводятся к субъективным оценкам. Таким способом и историк найдет в своем предмете не меньше "аналитичности", чем в древних языках."

Нет. Любой историк согласится, что для такой аналитичности нужно уже обладать огромным багажом знаний (что невозможно для школьника), аналитичность появится потом. То же с юриспруденцией например. Сначала надо законы и кейсы знать, потом появляется аналитика. С древними языками и математикой проще -- знать ничего почти не нужно. В языках надо знать чуть побольше, зато менее иерархично.

pasha_su
Sep. 2nd, 2019 02:28 am (UTC)
А для какой "такой аналитичности"? Перевести учебный латинский текст это как самому выяснить причину французской революции? Очевидно, нет. По степени умственных усилий это сравнимо со знанием последовательности основных событий. И анализа там требуется не больше.
nikaan
Sep. 2nd, 2019 05:28 am (UTC)
выяснить причину французской революции школьник, боюсь, не в состоянии. Прочитать в учебнике последовательность фактов, заучить их -- это да. Для перевода текст надо применять что-то, кроме памяти -- именно потому что словаря не хватает, надо знать грамматику, и перевод не обязательно однозначный.
Перевод пары строк -- это хаос, но в довольно ограниченном пространстве.
( 16 comments — Leave a comment )

Latest Month

September 2019
S M T W T F S
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930     

Tags

Powered by LiveJournal.com
Designed by Tiffany Chow