philtrius (philtrius) wrote,
philtrius
philtrius

Исторiя

Поскольку планируемая глава о методикѣ преподаванiя исторiи въ книгу не войдетъ, помѣщу здѣсь одинъ отрывокъ изъ нея — конспектъ понравившейся мнѣ статьи. То, что въ квадратныхъ скобкахъ, долно было быть въ примѣчанiяхъ. И сейчасъ часто говорятъ о пониманiи причинности въ историческихъ событiяхъ — но чтобы ее понимать, нужно самому владѣть фактографiей и этого куска, и аналогичныхъ (и умѣть отбирать аналогичные). Оттуда вы вычленяете типичное, индивидуальное, важное, второстепенное, закономѣрное, случайное и т. п. Если вы работаете съ ограниченной, т. е. препарированной фактографiей, что въ школѣ неизбѣжно, то надъ причинами и слѣдствiями кто-то уже подумалъ до васъ.
***

Министерскiй журналъ предоставилъ свои страницы слѣдующимъ соображенiямъ (и мы съ тѣмъ большимъ удовольствiемъ обращаемся къ этой статьѣ, что въ ней высказываются отрезвляющiя мысли, до сихъ поръ понятныя немногимъ) [Вейсманъ А. Д. О задачѣ преподаванiя исторiи въ среднихъ учебныхъ заведенiяхъ. — ЖМНП. Новая серiя. Ч. XVI. 1908. Iюль. С. 19 слл. 4-й пагинацiи.]. Трудность опредѣленiя задачи въ данномъ случаѣ коренится въ двойственности точки зрѣнiя — общепедагогической и политической. Подъ первой многiе понимаютъ умственное развитiе, но многiе — эстетическое и нравственное. То уже, то шире понимается и политическая задача. Въ результатѣ «ни отъ какого предмета не требуется такъ много, какъ отъ исторiи. Задача исторiи является такъ же необъятною и подавляющею, какъ и содержанiе ея». Потому задача отбора предполагаетъ общiе критерiи — цѣль средней школы и возрастъ и степень пониманiя учащихся. Все это вмѣстѣ — «условiя здороваго духовнаго и физическаго развитiя». Общiя дидактическiя положенiя формулируются слѣдующимъ образомъ: «1) исторiя должна ограничиться только самыми важными и существенными событiями, т. е. такими, которые на самомъ дѣлѣ могутъ оказать наибольшее влiянiе на расширенiе умственнаго и нравственнаго кругозора или на умственное и нравственное развитiе; 2) она должна начинать съ того, что наиболѣе доступно пониманiю учащихся, и постепенно переходить къ болѣе сложнымъ историческимъ явленiямъ и къ болѣе обстоятельному и связному (или прагматическому) изложенiю ихъ». Какого рода можетъ быть интеллектуальное развитiе, которое способна дать исторiя? Лишь въ самой малой мѣрѣ она можетъ рѣшать задачи, которыя возложены на математику и древнiе языки, т. е. воспитанiе строгости логическаго сужденiя. «Конечно, сами историки видятъ ея дѣйствiе на умъ учащихся, главнымъ образомъ, въ томъ, что она развиваетъ въ нихъ способность понимать причинную связь между событiями или же различать причину и слѣдствiе. Если бы это было такъ… то тогда исторiя имѣла бы большое влiянiе на развитiе ихъ строго логическаго мышленiя. Но такой способности ученики не прiобрѣтаютъ и не могутъ прiобрѣсти, такъ какъ работа ихъ при изученiи исторiи можетъ быть только пассивная» [«Ученикамъ, — какъ иначе и быть не можетъ, — сообщается все заразъ: и событiе, и причина, вызвавшая его, и слѣдствiе, которое оно имѣло, такъ что имъ приходится только заучить все это. Что такая пассивная работа не въ состоянiи прiучить ихъ къ самостоятельному и логически правильному сужденiю, это само собою понятно. Не можетъ прiучить къ этому и то, что предлагаетъ въ своемъ руководствѣ практической педагогики известный педагогъ Германъ Шиллеръ (директоръ Гиссенской гимназiи и учительской семинарiи). Онъ предлагаетъ именно въ старшихъ классахъ задавать по учебнику прочесть къ слѣдующему уроку отрывокъ изъ проходимой исторiи и затѣмъ на урокѣ спрашивать учениковъ, что было причиною событiя, какiе дѣятели принимали въ немъ наибольшее участiе, какiе были слѣдствiя его. Такой способъ преподаванiя, конечно, можетъ служить провѣркою того, насколько внимательно и осмысленно прочелъ ученикъ заданный отрывокъ, но это нисколько не прiучаетъ его самого отыскивать причину и выводить слѣдствiя: и причина и слѣдствiе указаны уже въ учебникѣ. Притомъ заметимъ, что причинная связь въ исторiи не можетъ быть установлена такъ объективно, какъ она устанавливается въ наукахъ естественныхъ… Факты историческiе далеко намъ не извѣстны во всей своей полнотѣ… исторiя не поддается строго объективному изложенiю и потому она въ школьномъ ученiи не можетъ служить орудiемъ… для развитiя формальнаго».] Лишь одинъ случай даетъ возможность для упражненiя въ самостоятельной мысли — сравненiе аналогическихъ явленiй въ разныхъ контекстахъ (напр., переходъ отъ монархiи къ республикѣ въ Грецiи и въ Римѣ, или просто сравненiе великихъ полководцевъ или законодателей). Однако исторiя можетъ образовывать умственно и нравственно, выводя изъ узкаго круга обыденности и расширяя интеллектуальный кругозоръ, и «дѣйствуя на… чувства и возбуждая… интересы высшаго, или нравственнаго порядка». Нравственное влiянiе въ исторiи главное. Кромѣ того, какъ политическая наука, исторiя «влiяетъ на развитiе понятiй, относящихся къ жизни общественной или государственной». Со своимъ обширнымъ матерiаломъ исторiя можетъ дать представленiе о прогрессѣ и упадкѣ и ихъ причинахъ, развивая «историческiй смыслъ», — но лишь ограниченно и лишь въ старшихъ классахъ. Для болѣе глубокого пониманiя «нуженъ и болѣе зрѣлый умъ и больше житейскаго опыта» [«Отъ школы можно требовать только того, чтобы она дала ясныя понятiя объ исторической жизни народовъ и о тѣхъ условiяхъ, отъ которыхъ зависитъ развитiе этой жизни, и такимъ образомъ положила первое начало или первые зародыши для историческаго пониманiя вещей».] Императоръ Вильгельмъ II выразилъ желанiе, чтобы школа участвовала въ борьбѣ съ разрушительными теорiями соцiалистовъ и коммунистовъ. Какимъ образомъ можетъ сдѣлать это школа, «не рискуя вовлечь юношество въ злобу дня и такимъ образомъ превратиться въ арену для диспутовъ, исходъ которыхъ могъ бы быть весьма сомнительнымъ»? Однако доля правды въ императорскомъ предложенiи есть: экономическiе и соцiальные вопросы имѣютъ громадное значенiе въ наше время, и надо знакомить съ ними учащихся. «Извѣстно, что все новое увлекаетъ молодежь». Объективное знакомство можетъ быть эффективнымъ [«Кровавыя сцены, сопровождавшiя соцiалистическую революцiю въ 1848 году и провозглашенiе коммуны въ Парижѣ въ 1871 г., лучше всякихъ теоретическихъ опроверженiй доказываютъ опасность для общества крайнихъ политическихъ ученiй и невозможность дѣйствительного улучшенiя общественнаго строя отъ насильственныхъ переворотовъ». Но и слабые стороны современнаго порядка могутъ быть показаны.]
Сегодня уже никто не будетъ ограничивать исторiю политической жизнью народовъ. Рѣчь идетъ только о пропорцiи. По-видимому, эпическая сторона, «дѣянiя», способны воздействовать непосредственно и потому сильнѣе. Что же касается спецiально исторiи отечественной, передъ ней стоитъ и «патрiотическая» задача — формировать изъ врожденнаго, но неопредѣленнаго и смутнаго чувства чувство осмысленное, развитое и глубокое. Здѣсь нельзя отступать отъ требованiй правды и справедливости [«Плохую услугу оказалъ бы учащимся и отечеству такой патрiотизмъ, который видѣлъ бы въ своемъ народѣ одно только хорошее, а въ чужихъ одно только худое, и не боялся бы ради прославленiя своего отечества искажать и замалчивать факты».] Въ русской исторiи довольно свѣтлыхъ личностей; нѣсколько темныхъ пятенъ не измѣнятъ впечатлѣнiя; еще менѣе повредитъ дѣлу признанiе «всего хорошаго въ исторiи чужихъ народовъ» [Здесь А. Д. Вейсманъ дѣлаетъ чрезвычайно важное примѣчанiе: «Говоря объ отечественной исторiи, позволимъ себѣ сдѣлать небольшое отступленiе. Въ видахъ патрiотическихъ нѣкоторые предлагаютъ ввести въ нашихъ среднихъ школахъ преподаванiе законовѣдѣнiя, какъ особаго предмета, назначивъ для него особенные часы и особеннаго преподавателя изъ юристовъ. Безспорно, всякiй, оканчивающiй среднюю школу, долженъ вынести изъ нея свѣдѣнiя о государственномъ устройствѣ собственнаго отечества… Но мы не думаемъ, чтобы для этой цѣли необходимо было вводить законовѣдѣнiе… Такой способъ удовлетворенiя задачъ школы совершенно не пригоденъ для ея цѣли, такъ какъ этимъ напрасно только усиливается число учебныхъ предметовъ, напрасно раздробляется ученiе, и вмѣсто пользы получается нѣчто противоположное: весьма поверхностное усвоенiе учебнаго матерiала и весьма поверхностное развитiе умственныхъ способностей». Устройство государства лучше изучать на урокахъ исторiи. «Будучи же разсматриваемо отдѣльно и догматически, государственное устройство будетъ меньше понято учащимися и меньше представитъ для нихъ интереса».] Слѣдовательно, задачу школьнаго преподаванiя исторiи можно сформулировать такъ: «1)… познакомить учениковъ съ главнѣйшими событiями въ политической и культурной жизни народовъ и при помощи этого возбудить въ нихъ интересы высшаго порядка: симпатiи ко всему выдающемуся въ исторiи человѣчества, а по отношенiю къ отечеству и истинную любовь къ нему, и 2)… насколько возможно, заложить въ нихъ начало историческому пониманiю вещей или историческому смыслу». Эта задача опредѣляетъ и отборъ матерiала, и методъ преподаванiя. Ничемъ не выдающiяся событiя и лица должны быть опущены. Это дастъ возможность изучить болѣе интересные раздѣлы конкретнѣе и подробнѣе. Въ частности, исторiя Востока должна излагаться сокращенно, и больше съ культурной, нежели съ политической стороны. Это изложенiе — возразятъ — будетъ страдать отсутствiемъ полноты и связи. Хронологическiй порядокъ яркихъ главъ отчасти возстановитъ эту связь; и ничто не мешаетъ вкратцѣ на нее указать. Способъ же преподаванiя долженъ быть различенъ: одинъ — въ 3-хъ низшихъ классахъ, другой — въ IV и V и третiй — въ старшихъ. Сначала это будутъ только отдѣльные рассказы изъ отечественной исторiи. Преобладать долженъ бiографическiй элементъ. Потомъ возможно вовлеченiе матерiала и изъ всеобщей исторiи. Но и здѣсь преподаванiе «должно отличаться эпическимъ характеромъ и простотою», и изъ чужаго наиболѣе пригодны греки и римляне. Къ политическимъ событiямъ можно добавлять культурные очерки. Въ старшихъ классахъ преподаванiе исторiи можетъ отличаться прагматическимъ характеромъ. Ходъ историческихъ событiй и ихъ взаимосвязи могутъ быть поняты глубже. Можно вводить и соцiально-экономическiе вопросы. И, поскольку способъ разный, нѣкоторые отдѣлы приходится проходить дважды (въ первую очередь отечественную исторiю). А. Д. Вейсманъ полагаетъ, что, поскольку повторенiе вообще полезно, передъ курсомъ средней исторiи следуетъ повторять древнюю, а новой — суммарно древнюю и среднюю. Лучшая форма — «живой устный разсказъ». Можно читать отрывки изъ источниковъ или классическихъ историческихъ трудовъ, задавать таковые для домашняго чтенiя [«Худшимъ способомъ мы считаемъ тотъ, когда учитель заставляетъ какого либо ученика прочесть по учебнику намѣченный отрывокъ, при чемъ делаетъ нѣкоторыя поясненiя, а затѣмъ этотъ прочтенный въ классѣ отрывокъ задаетъ выучить къ слѣдующему уроку».]
Tags: ludus litterarius, pensieri, реакціонное
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 16 comments